【课程与教学论】曹 辉 王晓惠丨从单向凝视到审美让渡：教学陌生化何以唤醒学生“闲逸的好奇”

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江苏大学教师教育学院

曹   辉 教授

作者简介

曹   辉（1971-），江苏徐州人，江苏大学教师教育学院教授，博士生导师，主要从事教育基本理论研究；

王晓惠（1999-），陕西安康人，江苏大学教师教育学院硕士研究生，主要从事教育基本理论研究。

引用本文

曹  辉，王晓惠.从单向凝视到审美让渡：教学陌生化何以唤醒学生“闲逸的好奇”[J].河北师范大学学报（教育科学版），2024，26（1）：122-128.

摘要

长期以来，在教学场域中囿于教学内容的确定性与可控性，熟知、常规和重复逐渐演化为教学过程中习而不察的惯习，隐其背后的“单向凝视”在很大程度上影响了教育的高质量发展。运用“陌生化”理论审视教学过程中的秩序、知识和精神，可以发现：非陌生化教学所生成的被动教学景观割裂了学生与教育质量关联，扰乱了教学场域与个体本质的应有秩序；学生学习世界与真实世界的割裂使知识成为完备的既定架构，教学内容与师生关系中存在的“单向凝视”使学生成为“空心人”，催生了知识危机，同时诱发了学习主体的精神危机。教学陌生化作为对“有教的学”和“有学的教”的全新阐释，展示了从“熟知”表象向“陌生”本质透视的动态性教学交互过程，凸显了审美性、选择性、创新性和动态性四大特征。为唤醒学生“闲逸的好奇”，教学陌生化要走向实践、立足现实，突破秩序渴望，持守自由之道；解构角色“迷群”，从“活在别处”到“自我领导”；冲破手法屏障，走入审美的“理智之地”。

关键词

教学陌生化；好奇心；实践回归

教学过程中，在时空向度里，教学情境的呈现往往伴随着重复、常见、平淡等特点，由此，我们在潜意识里被很大程度赋予了一些习而不察的被动暗示，并以此建构起教学理念和教学关系，进而成为人们司空见惯的教学节目。然而“成了惯例就难免有简单模仿与代代相承，人们对其存在的弊病自然会有意识的缺乏反思”^[1]。在教育改革中，个体身处教学过程中却难以拥有可供发展、内化的共情能力，从一定意义上说，其核心症结在于教学中存在太多习而不察的“被动景观”，导致大部分师生深嵌于教学中的熟知困境而失去对精神深度的思考与探寻。在某种程度上，传统教学“非陌生化”特征的凸显，正悄然吞噬着教学中饱含情感内容的生命体验。要想实现教育的自我革新，复归教学自由，就要消解教学情境中固化的被动景观，从传统的教学惯习中抽离出来。

一、单向凝视：隐于传统教学的意象主体

“凝视”作为一种包含多重认知意义的权利话语，在教学过程中突显出相应的等级秩序和权力结构。教师在课堂上通过目光、语言、动作等权力的隐现，对学生实现“监视”从而达到教师控制学生的单向度模式。也就是说，隐于传统教学中的“单向凝视”造成了教师控制一切的支配体系。这种单向度的凝视不可能实现真正的课堂对话，反而使课堂成为一个权力无处不在的凝视空间。从实践操作来看，在传统教学的内容结构中，形成了知识“凝视”的单向结构，有关社会生活、心灵成长的精神之维在教学过程中逐渐式微；在情感结构中，处于讲台下方的学生成为被凝视的客体，教师的“凝视”让学生受到“他者”精神的直接影响。因此，在突显着熟知、常规、重复等特征的教学情境中，个体受限于“单向凝视”圈定的世界，难以深度体察知识，寻求自我的内在发展。定论式教学、知识的精耕细作等传统教学倾向在某种程度上阻碍了个体的意义建构和实践表达。

（一）走向被动封闭的秩序危机

“人的自身生成与完善是人类整个生活和历史发展的终极目的”^[2]，这是教学的秩序基点和价值起点。教学场域及其个体发展都有其内在秩序，这种秩序生发于丰富、现实、多变、拥有创造力的生命内涵，始终与自然、社会交叠统一，并推动个体的发展与教育质量的提升。就个体本质而言，处于教学过程中的学生是可以发展、变化的个体，是自由、主动的知识受众。但教学实践中经常会有诸如“学生一点状态都没有”“学生到底对什么知识入迷”等现实追问，那么教师在教学过程中需要学生呈现的“状态”为何物？教学过程究竟是让学生入迷沉浸还是保持间距？在普遍秩序的前提下，面对教学中那些荫庇于熟知、已知、经验等背后的“单向凝视”，选取“教学陌生化”可作为应对之策。

为了让学生沉浸在教学过程中，大多数老师都执着于打造感官体验丰富的课堂，但与此般沉浸式的教学追求相比，个体的自由表达更加重要，没有教与学自然地涌现，就没有丰富、创造的卓越课堂。换言之，有些看似课堂和谐共生，师生你问我答，实则早已将学生在教学过程中出现的冲动、感受和见解挡在门外。教师呈现什么，知识就是什么，学生随即进行模仿、记忆、复述，这种不加批判而使学生接受的观念赋予和单向灌输，实际是破坏教学场域秩序。这种看似惬意自得却被动封闭的秩序体是一个工具理性的世界，导致了知识被误解、个体灵性被湮灭。

（二）走向“确定性寻求”的知识危机

在秩序失衡的教学场域中，对知识价值的认识也会相应出现偏差。课程教学改革的要点在于对知识价值的认知、知识的选择及传递，传统教学过程中，知识传授范式逐渐固化教师和学生的心理和行为习惯，师生对知识的价值缺乏判断，对知识的错误解构导致其真实价值在教学过程中被放逐^[3]。传统教学过程在更大程度上变成了一种“确定性的寻求”，将知识视为一种可控的、完备的既定真理，这种认知在很大程度上是静态的、模糊的、被动的。正如杜威所言：“这种停留在观念领域、纯理论上的对‘确定性’的寻求，有可能错过我们实际上有可能得到的唯一‘确定性’。”^[4](P4)。

毫无疑问，忽视了知识与素养的关系以及对知识本质、价值等理论问题的深度研判，知识学习的角色与定位也必然由此处于一个意义失落、甚至价值边缘化的境地^[5]。简言之，正是由于这种静止、模糊的传统知识观，使得多次课程教学改革仅是从一种模式到另一种模式的演绎，此般转型并未撼动其根本，反而在一定层面上割裂了学生知识学习与真实世界之间的内在关联。在此境况下，知识在教学中背负多重负面角色。面对经典文本中塑造的知识世界与学生真实世界之间的屏障，教学应走出其二元对立的窠臼^[6]。

（三）走向“空心人”境地的精神危机

教学过程中，教师竭力想要在课堂上获得学生“专注听讲”的满足感，因此，一种参与表演式的教学模式成为教师在传统教学中的一般行动逻辑，逐渐造成教育外部化和意义空心化，这样教育培养出来的仅仅是无用的、被简化的“空心人”。知识作为教学内容的主体，打造着以知识和技能为核心的工具主义教学主样态，而那种具有超越性的价值基础、精神深度却在不觉间被遗失。来自“知识”的单向凝视正将学生推入知识满足、知识控制的符号化世界中，以符号指代鲜活的个体无异于将其从生命的本质中剥离。就此层面而言，这种知识“教学”鼓励的是“正确答案”而非“积极思考”，引导学生走向的是空心化世界，很难回归生命的本质。

学生作为传统教学过程的被凝视者，在自我建构时习惯性地将教师看作“单面镜”。把教师的反馈误以为是自我真正的收获，将教师的肯定视为自我认同的途径，一切判断都通过教师来实现。来自教师的凝视，通过无意识的情感暗示和符号隐喻让学生让渡出思考和批判的权力，这也正是为什么当下师生关系更加疏离和淡漠的主要原因。当下，精神层面在教学内容中的缺失，学生在教学关系中的意识臣服，使得教学主体精神大面积失落，失去对生活真实的感受力，这些传统的、非陌生的、符号化的“凝视”构建了异化的教学关系。故此，只有打破“凝视”、超越“凝视”的边界，将学生审美的自由让渡出来，才能使学生找回自我，实现教学的革新与呈现。

二、审美让渡：教学陌生化的教育真义

“陌生化”(Verfremdung)这一概念的开端可追溯到古希腊时代，且在不同的文化语境中存在着诸多变体^[7]。学界一般认为由什克罗夫斯基开“陌生化”理论之先河，后以布莱希特为代表的诸多西方学术理论和范畴在此基础上对“陌生化”理论进行吸收和改造。显然，教学陌生化是一个迁移的交叉概念，教育学界还未对其内涵作出共识性、一致性的界定。但在已有研究中，“陌生化”作为提升教学效果的艺术技巧和教学手法已基本达成实践共识，其满足于唤醒学生的惊奇感。值得关注的是，有学者认为，“陌生化”走入教学场域，主要表现为研究视域、教学策略、教学条件和理想境界四种形态^[8]。厘清教学陌生化的涵义，梳理“陌生化”到“教学陌生化”的理论建构过程，应该成为探讨教学陌生化何以唤醒学生“闲逸的好奇”的前提。

（一）教学“陌生化”的特性

从字面意义来看，“陌生化”意为使熟悉的事物变得陌生，在操作意义上指通过艺术变形、环境剥离、细节等手法推动全新的呈现。将其投射到教学中，则意味着教学需要站在陌生之境，重新审视既定的教学内容，通过教学中的熟知、已知透视教学陌生化的本质。有关教学陌生化的现有研究多从教学实践出发，将“陌生化”融入到具体某一学科的教学过程中去，倾向于认为“陌生化”是一种教学实施的策略^[9]。教学陌生化作为对“有教的学”和“有学的教”的全新阐释，展示了从“熟知”表象向“陌生”本质透视的动态性教学交互过程，凸显了审美性、选择性、创新性和动态性四大特征。

1．审美性

教学陌生化为“单向凝视”向“审美让渡”提供了可能性。学生脱离传统教学中的“单向凝视”而成为审美主体，这对于激发学生的学习动机而言意义非凡。生发并成熟于文学、戏剧等艺术领域的“陌生化”先天带有浓厚的美学特征。从浪漫主义运动时期来追溯“陌生化”，发现其通过短暂刺激的惊奇感和陌生感创造美，“我们习惯了的难看的东西，例如风景上的缺点，我们的衣服或墙壁的丑处，并不使我们难堪，这不是因为我们看不见它们的丑，而是因为我们习而不察”^[10](P72)。同样，惯习中的教学让人难以捕捉美的感受，美学家桑塔耶纳的这一表述足以说明“陌生化”对审美认识的重要影响，教学陌生化将从不同程度唤醒个体的审美认知。“教学的美与学习者的审美愉悦紧密相联”，教学陌生化便是丰富学习者审美愉悦感的手段，教学陌生化对美和审美的追寻是具有先验性的吸引力。从本质上看，“陌生化”和“教学”生发于美，二者与美同源；从过程看，“陌生化”通过变形等手法追求美的感受和体验，“教学”过程亦然。因此，审美性是教学陌生化最为鲜明的特征之一。

2．选择性

教学是知识传播的过程，然而如果经过加工、阐释再输出而呈现在人们面前的内容不再是本真鲜活且独一无二的知识，而成为被理性掌握的“类”，那么，这种“类知识”在传播过程中势必会在一定程度上剥夺学生选择权。在教学陌生化中，学生比以往任何时候都主动参与建构，而这投射出来的对文本内容的接触、理解和记忆正是教学陌生化选择性的体现。学生由“被凝视者”转为自由、主动的受众，同时被赋予了知识选择的权利。教师在课堂中呈现的意象，在学生的反馈和发展过程中却不尽相同，教学陌生化将知识的真正意义与意向之间最本质的关系间接传播出来，而学生在教学陌生化情境中捕捉到并积极填补这其中的空白和未定之处，突破了熟悉场景教学中的惯性、思维定势、僵化倦怠、知识可控等现实境遇，挖掘教学场域中有意义的不确定之处，把选择的权力和思维空间还给学生，故选择性也是教学陌生化探索过程中的显著特征。

3．创新性

黑格尔在《精神现象学》中指出：“一般说来，熟知的东西所以不是真正知道了的东西，正因为它是熟知的。有一种最习以为常的自欺欺人的事情，就是在认识的时候先假定某种东西是已经熟知了的，因而就这样地不去管它了。”^[11](P70)熟知是教学质量的底气，但从另一方面来说，也是教学创新的牢笼，这种习而不察是学生创造力泯灭、创新精神匮乏的重要原因。教学陌生化通过寻求“自身的不一致”，对教学主体关系、教学表现形式、教学内容等进行了“陌生化”革新。将众所周知、司空见惯的内容进行陌生化呈现，打破学习的熟知陷阱，进而解构学生对知识简单盲目的心理认同。由此，教师和学生如何认识自己，如何在崭新的时代重新定位，并以此建立具有创新意义的教学表现形式和内容，是教学陌生化的目标。诚然，作为一种探索性的行动，教学陌生化的过程充满了复杂性和不确定性，更加具有创新性。

4．动态性

教学陌生化是一种教学机制，其本质是一场对教学关系和教学模式的优化与革新，其绝不限于当下的思考与实践。从学理层面看，教学陌生化是思想的迁移与融合，是“跨学科共同体”的显性表征，是一个学科基于自身的特点而自主革新的动态过程；在实践样态中，教学陌生化打破僵局，是推动教育高质量发展、拔尖创新人才培养的重要突破口。从教学微观来看，时间向度上的教学陌生化突破了课堂教学的即时性，打破惯习走向陌生，可延伸教学在时间向度上的长度。空间向度上，教学陌生化使原有环境中的内容和关系重新观照，将教师、学生置于全新的教育场域中，是一种物理层面的超越。由此观之，教学陌生化是一个不断变化、革新且无限存续的动态系统。

（二）“陌生化”理论形成与发展

“陌生化”走入教育学领域是对其社会价值的又一重解蔽，黑格尔从哲学高度提出了“自动化-陌生化”的二元对立论，从这一角度看，“陌生化”与教育学理论联姻由来已久。“陌生化”理论在形成过程中产生了三次转折，并以开放之姿敞向教育教学。

一是“陌生化”从文学走向戏剧领域。以什克罗夫斯基为代表的形式主义者将“陌生化”在艺术中的作用奉为圭臬，通过“陌生化”的艺术手法对个体无法自觉的内容进行新的阐释和操作，进而凸显其艺术性、文学性。雅格布森、穆卡洛夫斯基等人将“陌生化”限于文学和语言之中，此时的“陌生化”是一种释放文学审美性的重要产生机制，“所以，对任何诗歌来说，重要的不是诗人或读者对待现实的态度，而是诗人对待语言的态度，当这语言被成功地表达时，它就把读者‘唤醒’，使他看到语言的结构，并由此看到他的新‘世界’的结构”^[12](P70)。尽管当时的“陌生化”囿于语言之维而未能显露其社会意义，但其中的“唤醒”和“新世界结构”等内容为后来“陌生化”理论在教学场域的实现提供了经验性关照。20世纪30年代，“陌生化”理论发展迎来第一个转折点。什克罗夫斯基对自己的“陌生化”思想作出了自否式的运动，其声明在社会变革之下仅捍卫其文学属性。不破不立，布莱希特将“陌生化”理论运用至戏剧领域，用“间离”来制造舞台“陌生化”效果，通过一些模糊、留白或暗示逐渐唤醒观众，进入观众的期待视野。“我们所需要的戏剧，不仅能表现在人类关系的具体历史的条件下——行动就发生在这种条件下——所允许的感受、见解和冲动，而且要运用和制造在变革这种条件下发生作用的思想和感情”^[13](P53)。可见，在布莱希特这里，“陌生化”已经从文学跨越到戏剧领域，由时间向度延伸到了空间向度。

二是“陌生化”社会意义的隐现。无论是文学还是戏剧，都强调“陌生化”之于艺术的美学意义。“陌生化”理论关照的视野从美学意义转向社会意义是在1935年，此时布莱希特在访俄归国后正式提出了陌生化理论。较之以往不同的是，“陌生化”概念开始与个体复杂的社会历史关系、时代背景等交织在一起，逐渐显现其社会意义。其主张在个性的自我、差异的“自我”的基础上提升个体的现实反思力，这是推动“陌生化”走入教学领域的一大突破。

三是“陌生化”进入到教育学视野。在“陌生化”进入教育领域之前，教学中就不乏有关“陌生化”的经验性表达。“陌生化”历经多领域的摸索后逐渐形成适应教育学的理论结构，无疑能帮助我们更好地审视传统教学下的“单向凝视”。“生活之活力、情感上的触动与真正的经验，都是在与不受掌控之物的相遇中形成的。倘若一个世界被充分地认知、计划和控制，那么这个世界就是一个了无生气的世界”^[14](P23)。教学陌生化能够唤醒学生“闲逸的好奇”，重拾教育现实中秩序、知识、精神的真正价值。

三、“闲逸的好奇”：教学陌生化的实践回归

知识探索发轫之初都具有“闲逸的好奇”品质，人们探索世界、发现真理，就像做一件好奇的事。这凸显了个体拥有自我选择、自我教育的认识需求和发展潜能，有其内在动力和审美让渡的意义。所谓审美让渡，即超越对学生规定性、符号性的约束和控制，将教师在形象、话语、情感上的“霸权”让渡出去，推动学生追求探索知识、理解世界的精神自由。教学陌生化与这种纯粹的认识论精神在实质上是相通的，二者所散发出来的“好奇心和创造性代表了人类两个基本特性：学习、探索的驱力和创造有价值的新事物的动力”^[15](P19)。教学要实现从“熟知”表象向“陌生”本质的透视，完成从“单向凝视”到“审美让渡”的跨越，要依托教师和学生两大主体的意识觉醒和行为能动，而教师工作是极其密集的情感劳动^[16]，只有通过教学陌生化给教师和学生带来情感层面的认同感与归属感，才能让教学焕发出生命活力。因此，教学过程中需重建教学秩序，解构教学场域中的单向凝视结构，唤醒学生的“陌生化”感受。

（一）建立平等的教学共同体

教育功能并非单纯局限于文化传承、人力资本、国际竞争力，同时也进行社会控制机能^[17]。课堂中，教师对课堂秩序的控制就是社会控制机能的缩影，这体现在教师忙于制定秩序、把控秩序并维持秩序，因此，教师亟需突破对秩序的渴望，走上教学自由之道。

一方面，寻求课堂师生权利对等，促进师生形象陌生化。在“教师-学生”这一教学共同体中，教师拥有权力，掌握知识解读的发言权，引发学生的学习和模仿，致使学生地位逐渐边缘化。恰如学生对教师办公室的某种崇拜，每一次进入都仿若窥探了教学场域的权力中枢。多次教育教学改革都难以撼动这一结构的主要原因也在于“教师-学生”这种权力不对称的关系结构已经根深蒂固。“教师要意识到自己身份的特殊性和职业的内在神性，建立起自己对职业、对知识、对生命的敏感性”^[18]。如此，教师形象才能从大众认知中的权力者走向生活与生命创造的共同体成员。教师形象的陌生化也就促使主体关系“将从“我-它”权威服从、“我-你”独立平等发展为“他-我”双向共生的师生关系”^[19]。

另一方面，反对教师的话语霸权，追求语言表达的陌生化。教师的话语能给学生传播特定的知识样态和价值观念，向学生界定哪种做法才是被教师认可的，哪种知识才是适应教学任务的。教师话语“霸权”的泛化限制了师生之间的平等对话，作为教师“话语殖民地”的课堂变成了教师个人独角戏的舞台^[20]。因此，要增加教师语言表达的不确定性，以未定的阐释来引导学生对知识的接触、理解甚至创生。通过留白、模糊、暗示等陌生化表达，鼓励学生填补有意义的空白和未定之处，进而体会到知识的价值真义。换言之，教师语言表达的陌生化可以“重构一个多元与复杂的、与心灵体验和智性思考高度相关的、全新的意义系统”^[21]。

（二）保持师生交往的身份间距

在传统教学过程中，学生在教师影响下建构身份认同，通过遵循“实践-感觉-实践”这一认知逻辑成为承载知识、产出思想的重要载体。形象地说，学生群体宛若粉丝迷群，活在老师营造的意义世界中。列斐伏尔认为：“当身体被展望为一种实践-感觉的总体时，一种认识的去中心化与再中心化就发生了。”^[22](P43)然而，对知识和成长追求的“好奇”根植于自我领导的信念中，只有解构角色“迷群”，才能从“活在别处”到“自我领导”。

教学中对“老师”的指代暗含了一种角色赋形，即答疑解惑是无所不知的，这是一种认知误区。实际上“学科＋老师”这一称谓并不等于老师自己本身，一方面，教师要在教学中保持“个性”。个体之间的绝对差异性是思想发生碰撞的重要基础，教师需在此基础上相对保持自我的独特性，将知识多视角、多维度地展示给学生，推动学生的思考与批判。另一方面，教师要发展作为“他者”的共性。教学中的交往行为是一种以获得知识的理解为目的的精神对话，这一过程是教师和学生双向共时发生的。由此，教学中“凝视”的发生，多是因为教师对学生霸权性控制，期望通过自己的教学让学生规定性地发展。需要改变这种单向度凝视教师要发展作为“他者”的共性，出于“为他性”来建构教学过程，往往是以责任、付出、爱等支撑的，这就替代了成绩优秀、听话、守纪律等占有性期望为交换的“凝视”底色。教师与学生在教学过程中共为学习者，不应以凝视学生而教，不应为教师期待而学，只有二者克服外部倾向，才能进行自我领导、自我教育。

（三）唤醒学生的“陌生化”感受

什克罗夫斯基的“陌生化”理论既专注于隔绝现实的“陌生化”文学艺术手法，又追求现实世界人的“陌生化”感受^[23]。目前大多一线教师的“陌生化”尝试停留在“陌生化手法”的创造和运用上，诸如在课堂中使用音频、设置悬念等方式调动学生在视觉、听觉上的感官体验。究其根本，活力和热闹的“陌生化手法”背后，蕴含了多少具有创造性的思考和生命体验，是需要思考的问题。换言之，“陌生化”本是手法与感受的统一，其中蕴含的审美意义应是内外兼容的有机组合。在此意义上，超越陌生化手法，在此基础上唤醒学生陌生化感受，才是“教学陌生化”的实践真义。同样，马克思生命哲学认为要在“自觉追寻人的自主生命活动中，释放生命活力，提振生命能量，创造生命意义”^[24]。通过打造审美距离来冲破手法屏障，走入审美的“理智之地”，重拾对知识“闲逸的好奇”。

延伸距离是让渡审美的有效方式，这也是“教学陌生化”追求的间离效果。“审美间离”是艺术作品给予接受者的审美愉悦感，是接受者与艺术家在艺术作品中的相遇、相知乃至相惜^[25]。教学艺术性的彰显依赖于教学主体的愉悦感受，通过保持审美距离营造教学“间离”效应来唤醒主体的“陌生化”感受。

首先，保持教师和学生之间的审美距离，以形象的陌生和感情联结的短暂中断催生美的感受。以“他者”建立师生之间的陌生人形象，而非“上施下效”的熟人联结。学生作为教师的“他者”，是完全自主且异于教师本身的，因而教师不能左右学生的思想，而要秉持“我是为他者服务的，而不以要求回报、回应为目的”^[26]的爱心关怀。在他者的视野下，师生关系的重构唤醒了师生之间无限的独特性、创造性和爱，而这正是“陌生化”感受生发的重要源泉。其次，要保持教师与知识之间的距离。知识存在诸多变体，并在不同地方焕发光彩。表达即流失，教师将知识传递给学生的过程是知识原初形态不断流失的过程，因此教师要对教学内容进行个性化阐释，不能追求将既定的教科书内容传递给学生，对教学内容不断进行整合、创新是打造审美距离的重要步骤。在有限的课堂容量中，有效联结学生的知识和生活，并以具体化的演绎推动学生展开抽象思考，让学生创造性地填补一些有意义的空白，才能让学生的好奇和创造在课堂中有一席之地。

参考文献

THE  END

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